1. Introducción

Durante los meses de abril y mayo de 2021 se realizó la presente experimentación curricular a partir del programa de la asignatura para la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato en el I. E. S. Ilipa Magna de Alcalá del Río. El tema eje de las prácticas en cuanto a contenido ha sido «Los fundamentos filosóficos del Estado». La propuesta tuvo como objeto transmitir la reflexión y la crítica filosófica de conceptos y realidades políticas desde una perspectiva utópica, es decir, desde una perspectiva transformadora de la sociedad. Se buscó integrar en el «sentido común político» del alumnado —ese imaginario global determinado social y colectivamente de lo político—, por una parte, conceptos básicos y fundamentales que articulen racionalmente sus ideas políticas y, por otra, configurar este pensamiento en una dirección proyectiva de mejora de su contexto a través de la política.

Se ha buscado equilibrar la docencia tradicional con algunos elementos diferentes elaborados a partir de pedagogías críticas y alternativas, que tratan de conectar los conocimientos con la vida del alumnado y fomentar la auto-reflexión. El tema —la política— enraíza en su realidad cotidiana, mientras que la dimensión experimental —lo utópico— busca actuar como elemento de toma de conciencia crítica. Sin el establecimiento de una base política fuerte que ponga al alumnado en la toma de conciencia de su lugar en el mundo, toda adición será estéril. De ahí la importancia del equilibrio entre un trabajo tradicional que sea capaz de asentar conocimientos y la dimensión experimental que saque nuevas vías de crítica.

2. Estado de la cuestión

La experimentación se dirigió a la asignatura de «Filosofía» de Primero de Bachillerato. Los contenidos básicos se encuentran dentro de la programación en el Bloque 6.1, «Racionalidad práctica: las grandes cuestiones de la Ética, Política y Filosofía Social», que compone los temas finales del libro de texto de la asignatura, Filosofía (2015), obra de Francisco Ríos Pedraza. El tema número 12, «Fundamentos filosóficos del Estado», está dedicado a la organización política de la sociedad. Este ofrece una panorámica general de la filosofía política. Dedica un breve espacio a los orígenes posibles de la sociedad y al análisis del fenómeno político y del Estado desde la perspectiva de Max Weber. A partir de aquí se realiza una historia de la filosofía política propiamente dicha. Se hace un recorrido desde la Atenas del siglo V a.e.c.; Platón y la dimensión ideal de la política; la recepción cristiana del platonismo y el cesaro-papismo medieval; el realismo político en el Renacimiento (Maquiavelo); la constitución del Estado moderno y el contractualismo (Hobbes, Locke y Rousseau), y la Ilustración (Montesquieu y Kant). Los siglos XIX y XX se centran en torno al desarrollo del capitalismo y la crítica socialista al Estado liberal. De aquí el temario pasa muy brevemente al pensamiento utópico. Se hace una reseña histórica de diferentes propuestas de carácter «literario» (de Platón a la Nueva Atlántida de Bacon), hasta llegar a las propuestas en torno al socialismo, así como la crítica a la política y a los proyectos utópicos a través de las llamadas «utopías negativas». El final del tema es un apéndice que incluye tanto actividades como textos para realizar comentarios y esquemas de síntesis.

El contenido acerca de las utopías no tiene por qué impartirse necesariamente al final de la historia de la filosofía política. El proyecto de Estado ideal de Platón o laCiudad de Dios de San Agustín pueden resultar un complemento transversal a su contenido específico dentro del tema. Junto a la reflexión política se pueden añadir sus soluciones propuestas, como proyectos políticos que tratan de pensar una «sociedad mejor». Lo que se propone es que la utopía surge como un modo de pensamiento que recorretodo el pensamiento político. La base de esto pasa por la fundamentación de lo utópico como estructurante de lo político y por el carácter político de la enseñanza. La propuesta experimental tiene como ejes la idea de la práctica pedagógica como práctica política y la idea de la práctica política como práctica eminentemente utópica. Se toma como base, en primer lugar, las propuestas de Paulo Freire y Theodor W. Adorno acerca de la educación y, en segundo lugar, las críticas de Karl Popper y Herbert Marcuse a la dimensión utópica de la política.

En el contexto del aula, la experimentación se realizó para la clase de este 1º de Bachillerato B, de «Ciencia y Tecnología», compuesta por 18 personas (divididas en dos grupos debido a la semi-presencialidad). En total para los dos meses se dispusieron de un total de 12 horas para cada grupo en semanas alternas, con 3 horas cada semana.

2.1. Práctica política como pedagogía, pedagogía como práctica política

La cuestión de la formación de «ciudadanía» atraviesa a toda la reflexión filosófica en la escuela reciente. La perspectiva de la que se parte es la «Teoría crítica de la educación» —con base marxista—, que tiene como uno de sus pilares el modo en que la escuela forma o no forma ciudadanía. El cuestionamiento de esta institución aporta elementos de cómo se socializa en el presente para transformar la práctica en el futuro (Giroux, 1990: 136). Lo que se pone en cuestión es si la educación dentro del marco socializador sirve al educando para adaptarse y adaptar la realidad a sus necesidades o, más bien al contrario, es la realidad social la que adapta a las personas a sus requerimientos (sociales, políticos o económicos). Para la Teoría crítica, «la experiencia del estudiante se reduce a la inmediatez de su rendimiento y existe como algo que está destinado a ser medido, administrado, registrado y controlado» (Giroux, 1990: 140).

El trabajo de Paulo Freire tiene como foco la «autonomía» y «emancipación» a través de espacios formativos de diferente índole (de la escuela formal a medios educativos informales). Para Freire, la «liberación» no viene ni de uno mismo ni de terceros, sino que se realiza de forma «colectiva», y la educación es un espacio donde se construye colaborativamente el conocimiento, punto de apoyo para la liberación. La liberación a través del conocimiento viene relacionado con la perspectiva de la «ilustración»: un mayor conocimiento y conciencia de la realidad permite una relación más consciente y crítica con el mundo que nos rodea. La crítica de Freire al modelo «tradicional» de educación parte de la obsesión de esta en mostrar la realidad como algo acabado, estático, detenido. El educador, figura privilegiada en este proceso, tiene un discurso de conocimiento que es autónomo con respecto a la realidad, una construcción que aparece independiente de la vida cotidiana. La realidad se vuelvecontenido vacío sujeto a memorización y no a comprensión: la educación se convierte en un acto de depósito de contenidos. Es lo que llama Freire «educación bancaria» (2005: 79).

Freire apuesta por una conciliación o una superación en la contradicción «educador-educando». La educación bancaria actúa como ajuste a la realidad: «Cuanto más se les imponga pasividad [a los educandos], tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos» (Freire, 2005: 81). Hay que darle la vuelta a la educación para acabar con esta perspectiva, por ello Freire caracteriza a la «educación liberadora» (o «problematizadora») como un «acto cognoscente», donde «el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes» (2005: 91). Se entraría en una situación en la que ya nadie educa a nadie, sino que las personas se educan en comunión. Para Freire el marco es la liberación de las clases oprimidas a través de la auto-ilustración colectiva.

La perspectiva de Theodor W. Adorno ofrece elementos clave acerca de la consecución de la autonomía a través de la ilustración. La pregunta del «para qué» de la educación no se hace sobre la educación existente, sino que remite a la pregunta «¿a dónde debe llevar la educación?». Adorno es consciente de una «necesidad de equilibrio»: una educación que se limita a «producir ”well adjusted people”(gente bien adaptada)» resultaría ideológica (i.e., opresiva, dominadora), pero si no tiene esto en cuenta sería inoperante para el funcionamiento cotidiano del mundo. La educación tiene ser amplia: implica comprensión y adaptación al presente y su transformación mirando al futuro. De aquí que la base pragmática de la educación sea evitar la barbarie, que Adorno cifra especialmente en la experiencia de Auschwitz. La mirada al futuro desde la educación se hace desde la exigencia de un futuro donde Auschwitz no sea posible, y eso no pasa por la adaptación, sino por la transformación de la sociedad: «La barbarie persiste mientras perduren, en lo esencial, las condiciones que hicieron posible aquella recaída» (Adorno, 1998: 79). No consiste en «solucionar problemas» y avanzar, sino en cambiar las condiciones materiales para que no vuelva a pasar.

En esa pugna entre adaptación y transformación, Adorno ve en la sociedad actual un conflicto entre el avance tecno-científico y el resto de la «cultura» o normas sociales. No tiene que ver solo con la alfabetizaciónde las personas; tiene que ver más bien con el «impulso destructivo» al que tiende la civilización. Para Adorno, esta tendencia se cifra en el fracaso de la cultura como elemento igualador, homogeneizador, de la sociedad: la cultura debía unir a la humanidad, pero la ha dividido: en lugar de alimentar «esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura» (1998: 112), lo que se ha generado es odio por la insatisfacción de la promesa. La respuesta a la barbarie se encuentra en solventar este problema con la cultura. Adorno, en la línea ilustrada kantiana, alude directamente a la autonomía, a la formación, a la ilustración como forma de alcanzar la emancipación. Adorno dice que no vivimos en una época ilustrada, pero sí de ilustración. La ilustración es un proceso dinámico, que intenta solventar la contradicción entre el progreso técnico y el cultural, sin terminar de inclinarse hacia ningún lado. La emancipación en el proceso ilustrado corre peligro de ser un proceso sin fin, y es algo problemático, pero no es algo negativo: es un motor para seguir trabajando.

2.2. La política como práctica utópica

El punto de partida habitual para la discusión del motivo utópico en la política es la postura discriminatoria de Karl Mannheim. Este distingue entre pensamiento político «congruente» e «incongruente»: el primero, correspondería a un pensamiento y práctica política racional «realista», adaptado a la realidad social; el segundo, lo trata como un pensamiento político «no racional», al entrar en contradicción con la realidad social, inadecuándose hasta el extremo de querer cambiarla. Para Mannheim, el pensamiento político congruente corresponde a una «política racional», mientras que «ideología» y «utopía» son calificados de «incongruentes». Las utopías para Mannheim son «aquellas orientaciones que trascienden la realidad cuando, al pasar al plano de la práctica, tiendan a destruir, ya sea parcial o completamente, el orden de cosas existente en determinada época» (1987: 169). Frente a la tradición que considera a las utopías como ideales de bondad, justicia o verdad, Mannheim considera que la utopía no es «eutopía» (sociedad buena). Las utopías se definen por su grado de no reconciliación con la realidad. Cuanto más niegan la realidad, «más utopía». Para Mannheim, lo utópico choca con cualquier forma de política racional. Un pensamiento congruente con la realidad es el que contiene en su forma la práctica política concreta que se ha dado de hecho (Mannheim, 1987: 173). La realidad lleva de «lugares» reales a otros lugares reales, mientras que la utopía quiere romper con este desarrollo «natural».

La reflexión de Karl Popper parte de la idea de cómo, al tratar de configurar como programas políticos las ficciones sobre «Estados ideales» —que califica de «irracionales»—, la política se conduce a la barbarie. Como racionalista, confía en la capacidad de argumentar antes que en el uso de la fuerza (Popper, 1991: 427). Sobre esta base quiere discutir el «problema del utopismo». El pensamiento utópico es caracterizado como «racionalismo erróneo»: una racionalidad que dispone de forma viciada de los medios racionales para alcanzar unos objetivos futuros. El utopismo sería dogmático, y eso es lo que genera violencia. Una política racional se adaptaría a las condiciones; el utopismo sería la férrea doctrina que dice a dónde se llega y cómo sin variación. La alternativa que aporta Popper es la búsqueda de solución de problemas concretos e inmediatos que soslayen los «fines históricos» a través de una «ingeniería gradual». Popper confía en la reforma: aspira mejorar las condiciones de vida dentro de lo razonable. Considera que las imágenes utópicas de perfección consumada, en su estatismo y actitud definitiva, anulan la libertad de los individuos. Por eso propone una alternativa a través de la reforma gradual.

Esto último es precisamente el centro de la reflexión de Herbert Marcuse en su texto «El final de la utopía» [1968]. Para Marcuse, nuestro tiempo ha superado el concepto de utopía. Ya nos encontraríamos en una situación real de instauración del «Reino de la Libertad», lo que certifica el final del pensamiento utópico. Se ha superado históricamente la necesidad de su planteamiento, porque la utopía es un concepto histórico que surge en torno a unos problemas concretos en un tiempo concreto. La utopía no solo sería hoy posible sino que ha sido «superada», las condiciones materiales habrían roto con las exigencias utópicas pasadas, y las nuevas sociedades libres no se enfrentarían a los mismos problemas de las sociedades no-libres (Marcuse, 1986: 7). El final de la utopía necesita discutir una nueva definición de la emancipación, es decir, necesidad más allá de la necesidad, otro tipo de necesidades que no tienen que ver con la materiales. La condición real que se tiene que dar para Marcuse es que la tecnología que actualmente permite el final de la utopía vaya acompañada de una ética liberadora, no de una represiva. Este es el final de la utopía como discurso, porque es el principio de la utopía como hecho.

3. Metodología y materiales

La propuesta metodológica ha tratado de combinar el modelo tradicional de clase con elementos de aprendizaje activo. Se han propuesto clases «semi-estructuradas», donde siempre hay un contenido principal que vehicula las sesiones y que conforman el contenido del cual el alumnado tiene que ser evaluado formalmente, pero con la suficiente flexibilidad como para permitir discusiones, debates o experimentaciones que deriven hacia problemas más cercanos a la realidad del alumnado y afiancen los conocimientos. El objetivo es encontrar un equilibrio entre las necesidades impuestas normativamente por el currículum y otras dimensiones de aprendizaje derivadas de ese aprendizaje activo, al menos en lo que respecta al tiempo, intentando dedicar la mitad de cada sesión a los diferentes formatos.

El objetivo general es tratar de crear lo que se conoce como una «comunidad de investigación» o de «indagación» en el aula. La comunidad de indagación resulta una fórmula interesante a explorar en este modelo semi-estructurado. El desarrollo fundamental de esta idea es la que realiza Mathew Lipman. Una preocupación excesiva por el perfeccionamiento de una metodología, según Lipman, caduca, ha sustituido a la reflexión sobre el papel de la educación para transformar el mundo (1992: 39). Lipman plantea la creación de las «comunidades de investigación» como práctica fundamental dentro del aula: una «comunidad reflexiva» centrada en la investigación —que Lipman entiende como «constancia en la exploración autocorrectiva de temas que se perciben al mismo tiempo como algo problemático e importante» (1992: 40)— que después sea extrapolable a otros contextos. El profesorado actúa como autoridad en cuanto a los procedimientos y el respeto, pero no como autoridad de conocimiento (Lipman, 1992: 168). El profesorado es una «mediación» entre el alumnado, el ambiente y los contenidos que se están tratando. Por ello, se busca llevar la dimensión experimental al aula, y combinar la exposición tradicional de los contenidos curriculares con una reflexión de otro tipo y otro alcance que comprometa intelectual y experiencialmente al alumnado.

El desarrollo de Lipman en torno a la «comunidad de investigación» también atañe al diseño y propuesta de talleres en el aula: mientras que en la clase habitual la reflexión y la discusión resultan centrales, en los talleres hay una inclinación mucho más importante hacia el «hacer». La cuestión de los talleres se centra en privilegiar la participación y el trabajo informal sobre contenidos. Para ello se han ideado un taller que pueda recorrer todo el espectro del tema a impartir. El taller «Alcalá independiente» (nombre derivado de la localidad donde se encuentra el instituto), comparte características con los talleres de la llamada «filosofía-ficción» (Cfr. Sánchez Alcón, 2012: 29-30), sin embargo, aquí la ficción que se establece es funcional a los contenidos que se tienen que desarrollar a lo largo de toda la experimentación. La base de la ficción —que, hipotéticamente, su localidad se independiza y son los componentes del aula quienes tienen que decidir como representantes de la población cómo se van a organizar políticamente a partir de entonces— requierede los contenidos impartidos previamente (junto con sus ideas propias del alumnado) para poder construir una imagen satisfactoria en términos críticos. Se realiza al principio y al final del desarrollo del tema, para una evaluación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las coordenadas marcadas por la propia experimentación. No se busca que el alumnado busque activamente un «Estado utópico», sino que sea capaz de pensar utópicamente; esto es, concebir críticamente la realidad social y ser capaces de activar una reflexión transformadora sobre su contexto social y vital.

Esta propuesta se articuló como un horizonte de trabajo, una brújula, antes que un plan cerrado. Dadas las necesidades de la programación y del contexto impuesto por la COVID-19, el desarrollo de la experimentación estuvo condicionado. Aparte de un « Test de Diagnóstico Inicial», que actúa como introducción y acercamiento diferente la primera sesión, el resto de sesiones siguieron una estructura tradicional, aun con una alta problematización. Los talleres añaden un componente experimental diferencial. La evaluación se realiza a través dos métodos. En primer lugar, el tradicional examen al final del trimestre. Por otra parte, como forma de evaluación continua, se lleva a cabo un tipo de actividad especial, una «Disertación», que consisten en trabajos reflexivos muy estructurados que invita al alumnado a responder a preguntas concretas a través de mecanismos especificados de antemano. La pregunta que se lanzado al alumnado fue la siguiente: «Para transformar la sociedad, ¿es preferible la reforma o la revolución?». En el contexto de la última semana de contenidos enlaza con el pensamiento político de los siglos XIX y XX, e invitaba al alumnado a pensar su presente. Este tipo de actividades se ha pensado para que, en esa semana de no asistencia a clase (por el régimen de semi-presencialidad), el alumnado esté ocupado en una tarea no mecánica, sino que implique cierta creatividad e imaginación reflexiva, para mover, precisamente, la capacidad crítica.

4. Resultados

Al hablar de los resultados hay que distinguir entre resultados académicos y no académicos. Estos resultados «no académicos» se refieren exclusivamente a la perspectiva experimental con la que se han querido dotar los contenidos. La recepción se ha visto condicionada por los intereses académicos del alumnado. Esto ha llevado a tener que forzar en ocasiones el posicionamiento del alumnado en las dicotomías entre pensamiento utópico frente a política práctica. Por lo general se ha conseguido establecer un debate con todos los contenidos, pero han sido debates muy atados a la realidad concreta, a «ejemplos reales», mientras que el desarrollo de ideas políticamente creativas ha estado condicionado a propuestas concretas con cierto asiento teórico en el presente; es decir, que forman parte del debate político público de hoy.

Los resultados académicos han sido positivos para todo el conjunto del aula. Sin embargo, y es algo que se observa especialmente en los exámenes, existe un conflicto importante: el examen no refleja los resultados específicos de la experimentación curricular. Para evaluar esto hay que referirse a la interpretación de los resultados especialmente en la Disertación y el taller «Alcalá independiente», aunque también se pueden sacar diferentes elementos de los debates y discusiones llevadas a cabo en el aula. La conexión es satisfactoria aunque apele a elementos que no son objeto directo del interés académico del alumnado. Se puede añadir que, si bien los resultados no han sido negativos —porque no se esperaban unos resultados concretos, sino la materialización de un proceso formativo dirigido hacia la adquisición de competencias—, no han sido los esperados. Se partía de un impulso de pensar positivamente lo utópico y generar un espacio políticamente creativo en el aula; a pesar de esto el alumnado ha permanecido firme en una perspectiva que puede considerarse «conservadora», con poca inclinación a los cambios políticos.

Se han manifestado elementos relevantes para la experimentación curricular en momentos de confrontación de perspectivas políticas que dan soluciones o salidas diferentes a problemas similares. Fueron especialmente interesantes las sesiones dedicadas a elementos más cercanos al presente, como el contractualismo, la formación de la democracia liberal burguesa y el capitalismo y la crítica socialista, así como la primera sesión dedicada al Test de Diagnóstico Inicial. Se pueden señalar algunos elementos de base que sí pueden considerarse positivos o adecuados en lo esperado para la sesión inicial. Se esperaba, por ejemplo, timidez a la hora de expresar por parte del alumnado sus opiniones políticas, actitud que se quería romper a través de la apelación al contexto concreto de su localidad. Al apelar a este espacio experiencial, obviamente se preveía la aparición de opiniones de tipo político, social o económico, con respecto a los cambios que hubieran podido observar en su contexto y las influencias que hayan podido recibir en el ambiente familiar. La discusión se centró en temas relativos a la seguridad ciudadana y en cierta sensación de abandono por parte de las instituciones públicas de la ciudadanía en algunos espacios, especialmente en la discordancia entre lo que «los políticos» refieren como logros y lo que la ciudadanía juzga como gastos o medidas innecesarias (como la mejora de algunas infraestructuras). Esta actitud se esperaba generalmente del alumnado y funcionó como base de trabajo.

En el resto de sesiones se buscó esa confrontación entre su comprensión de la política a través del contexto y de las ideas recibidas como sentido común (a través de las ideas hegemónicas), con ciertos problemas que relacionaban los contenidos de la asignatura con problemas políticos actuales. Por ejemplo, a la hora de tratar el contractualismo, en especial la idea de contrato en Locke, se habló de las diferencias entre la concepción de la propiedad entre su «legalidad» y su «legitimidad» en un orden político como el español frente a uno como el estadounidense, lo cual se une a la cuestión de la posesión de armas y la «legítima defensa». El alumnado reconoce los problemas y las soluciones que se presentaba: saben las implicaciones de la autodefensa en caso de un allanamiento de morada,; saben cuáles son las implicaciones legales y morales. Son conscientes de que, aunque una solución como la estadounidense podría llegar a ser deseable, generaría más problemas que beneficios. Y, sin embargo, no son capaces de pensar soluciones alternativas que no pasen necesariamente por un aumento de la seguridad a través del control policial. Piensan, por lo general, desde la inmediatez del problema y su solución: la delincuencia se castiga. Esta misma lógica es adaptada a la discusión en torno a la sociedad de clases y la movilidad social en el capitalismo: la sociedad permite esa movilidad y la solución inmediata a «ser pobre» es «ganar dinero». El trabajo, el esfuerzo y las «buenas ideas» son elementos que, de forma inmediata, se articulan como soluciones. Se reconoce que, al final, el egoísmo y, dentro del contexto social capitalista, «los ricos», no van a ceder su riqueza, por lo que son necesarios ciertos mecanismos para «regular» la movilidad social y que la acaparación de una minoría no sea negativa para la mayoría. Pero también se reconoce que la riqueza es fruto del trabajo individual y que no se le puede quitar a nadie el fruto de su trabajo.

Este modelo de pensamiento se repite en las disertaciones: hay un reconocimiento general de las cuestiones políticas en juego, pero las soluciones no van más allá de las posibles incomodidades que pueda generar la transformación de la sociedad. Un elemento interesante que reflejan las disertaciones es la identificación prácticamente unánime entre revolución y violencia. A la hora de tratar de solucionar problemas inmediatos que implican algún tipo de violencia dentro del orden político vigente —como, por ejemplo, la ocupación de una vivienda—, el alumnado se encuentra por lo general dispuestos al uso de una respuesta igualmente violenta para solucionar el problema —la policía debería ser expeditiva en la solución de las ocupaciones de viviendas—. Sin embargo, pensar en simplemente la posibilidad de transformar la sociedad de forma revolucionaria y que esto implique, de alguna manera, un cambio violento, resulta impensable. No tienen imágenes de otras posibilidades revolucionarias. Esto es razonable porque la imagen colectiva de «la revolución» pasa en los últimos 150 años por un prisma revolucionario violento. Esto, unido a una concepción de la «ley» y el «orden» muy rígida, hace que se vea más legítimo informalmente el uso de la fuerza para el mantenimiento del statu quo y que la transformación de la sociedad sea preferiblemente a través de la reforma, tranquila, lenta y consensuada.

Es una cosa que muestra el taller «Alcalá independiente»: no se imagina una sociedad mejor, se imagina la misma sociedad de hoy, pero sin problemas. Este «sin problemas» significa una sociedad «bien gestionada», bien administrada, donde las personas puedan hacer lo que quieran sin dificultades. Su perspectiva de un Estado ideal hoy no supone muchos cambios con el presente político que ya vivimos; la única diferencia es que se piden unos servicios públicos más amplios. Pero esto solo redunda en la comodidad individual, no aparece tanto como una exigencia colectiva. Solo una minoría manifestó la necesidad de una mayor participación y diálogo, pero lo argumentan por el pequeño tamaño de la población de su localidad; si el escenario presentado fuera más amplio se decantarían por un sistema representativo más similar al español. Por lo demás, se mantienen los esquemas de la política institucional actual. Por ejemplo, en torno a la seguridad, el ejército se ve más distante, y la importancia varía según el grupo, pero el papel de las fuerzas de seguridad —policía, guardia civil— es central para el mantenimiento del orden. Hay cierta discusión en torno al papel «represivo» de la seguridad, como ocurre con la «cárcel», pero no parece derivar de una crítica de las instituciones y de su papel social sino de un sentimiento moral humanista que limita su «crueldad» en un sentido paternalista: el castigo no es bueno, pero es preferible castigar hoy levemente para no tener que castigar severamente mañana.

En resumen: hay espacio teórico para el pensamiento utópico en el alumnado, pero forma parte de una dimensión literaria, no práctica. Su conocimiento de la realidad social y política es limitado, pero ofrece una imagen completa. Conocen las propuestas y las soluciones utópicas, pero la formación, el contexto, la propia realidad social, privilegian un pensamiento que se puede calificar de «realismo político», o incluso de «conservadurismo». «Realismo político» porque en todo momento se busca contemporizar: los problemas son aquí y ahora y se necesitan soluciones aquí y ahora, no en un futuro lejano. Se tratan soluciones inmediatas, satisfactorias, y que, en principio, no supongan una reforma radical o un gasto excesivo. Esta misma actitud también se puede calificar de conservadora, porque prefiere mantener un sistema imperfecto pero que funciona, ante un cambio radical no va a llevar necesariamente a algo bueno. Como resultado de la experimentación, tal vez no es la imagen a la que se quería llegar del alumnado, y no es a la que se les quería llevar; no es la imagen del alumnado que se esperaba, pero es una imagen interesante que permite diseccionar su realidad concreta y modificar el discurso en la dirección del fomento de los valores democráticos y los derechos humanos, pretensión última de la política educativa vigente.

5. Discusión

Las coordenadas de tipo ético a través de las cuales se piensa la educación pasan necesariamente por formación de personas autónomas que sean capaces de participar activamente en la sociedad y mejorarla. La finalidad concreta, que aquí se ha relacionado íntimamente con la capacidad política de pensar una sociedad diferente y, en términos de progreso, «mejor»; de ahí la necesidad de pensar utópicamente y de reflexionar entre objetivos políticos a corto y largo plazo. Lo relevante ahora es evaluar cómo se ha tratado de manifestar esto en el aula y sus resultados.

Al hablar de política en el aula se ha tratado siempre de enfocar desde la perspectiva general que, en principio, comparte todo el pensamiento filosófico-político «oficial» (es decir, el que aparece en el libro de texto), que es la idea del «buen gobierno». La idea de «buen gobierno» se ha inclinado hacia el «realismo político», pero también se ha manifestado que la «buena política» es aquella que es capaz de mantener la paz, la vida y el bienestar de las personas. Son elementos vagos, pero son exitosos en el contexto de las discusiones políticas en el aula (y que se manifiesta en la actitud reformista de la mayoría del alumnado). A esta perspectiva es a la que se le adosa el enfoque utópico: se ha presentado como un elemento transversal de transformación directa de la comprensión del alumnado sobre la filosofía política. Se ha planteado desde la concreción filosófica de que toda reflexión política no solo ha sido una reflexión que pretendía «ordenar el presente» sino, además, «imaginar el futuro». Resulta útil la dicotomía entre «idealismo» y «realismo» político, pero esta dicotomía, de nuevo, atañe a una forma de leer reflexivamente el presente y de aportar soluciones, más que imaginar futuros posibles. El alumnado ha sabido establecer estos niveles para lecturas del presente, pero no se ha decidido o comprometido con perspectivas transformadoras de futuro.

El re-enfoque más reseñable, fortalecido por la práctica, fue la configuración de las sesiones en torno a dos formas de pensar y hacer política: desde el realismo o desde el idealismo político, en sintonía de la crítica de Mannheim entre política congruente e incongruente. Esta distinción entre modos políticos es relevante en el desarrollo desde la complementariedad de ambas ideas. No serían posiciones irreconciliables, sino que se relacionan dialécticamente en la historia de la política. La ruptura radical que presupone la utopía es su función política, como crítica de la realidad que la rodea o como compensación, aportando a la reflexión lo que la realidad no tiene. Mientras la política racional se dedica a analizar y actuar con lo que hay, la utopía se encarga del cómo debería ser. Es una distinción simplista pero útil, porque no se han tratado de enfrentar, sino de combinar: un trabajo de mínimos en la «política real» se relaciona con una reflexión de máximos de una «política ideal». Se ha trabajado desde esta postura hacia posiciones más sofisticadas. El resultado final ha sido que desde una especie de trinchera inmovilista satisfecha con la realidad social actual, el alumnado ha sido capaz de admitir la necesidad de ciertos cambios, aunque sean mínimos o graduales, para mejorar la situación. Es en parte una renuncia a la perspectiva utópica de máximos, pero es un acercamiento a la perspectiva «post-utópica» que tal vez se ajuste mejor a la realidad socio-política presente. Este pensamiento post-utópico se refiere a que hemos alcanzado un nivel de desarrollo y progreso social, político y económico —al menos en Occidente— que ha vuelto innecesario pensar en transformaciones radicales, porque realmente todos los cambios están al alcance de la mano.

El alumnado se ve a sí mismo en un contexto complejo y problemático, pero concibe los problemas como «solucionables» a través de pequeños cambios, significativos a corto plazo. Como Marcuse, el alumnado tiende a pensar que ya se dispone de los medios para hacer cualquier cosa; esto les lleva a cierta prudencia a la hora de proponer cambios en la línea de Popper e inclinarse hacia las «pequeñas batallas» fácilmente acometibles. Por lo general el alumnado es éticamente progresista, pero en lo económico se manifiesta confuso. Se confunden los términos, pues se homologa la libertad individual con la libertad de actividad económica. El problema se encuentra en que no son capaces de concebir lo económico como algo colectivo, sino solo como algo individual. El alumnado rechaza, por lo general, la «intromisión» del Estado en ciertos aspectos económico, maximizando la libertad individual con base económica. Con esta perspectiva, se vuelven conservadores en ciertos aspectos sociales. Las transformaciones que ven posibles y al alcance se ven condicionadas si se toca la capacidad individual de enriquecimiento personal. En esto también se alinean en la renuncia a una gran transformación social para mantener el bienestar e incluso acrecentarlo y expandirlo. Los conflictos históricos y sus posibles salidas utópica han sido vistos como literatura, como fantasía, antes que como propuestas con visos de materialización.

El alumnado refleja la saturación política de la ciudadanía —situación en la que parece llevar instalada España desde la crisis de 2008—, y se inclina hacia lo pragmático. Por esto es notable la deriva hacia la reforma: en un ambiente de conflicto y de ruido constante, quien no está firmemente posicionado tiende a buscar la ausencia de conflicto. El alumnado no es reformista por conciencia sino por descarte. La experimentación curricular ha buscado el impulso utópico de tipo moderno; la realidad ha sido otra: el alumnado se ha presentado vagamente reformista, y al dar con esta dificultad se ha procurado, simplemente, hacer ver cómo se ha planteado el cambio en el pensamiento político y cómo se ha realizado. Esta modificación de la perspectiva utópica ha sido satisfactoria pues ha flexibilizado el campo de la reflexión. El alumnado tiene razón al menos en una cosa al poner su reflexión en favor de la reforma: el sistema actual permite una pluralidad, una discusión, y una capacidad de moldeabilidad que parece hacer innecesario los cambios radicales. Es otra forma de encauzar las esperanzas emancipadoras en la educación para la sociedad y la realidad en general actual. Se trata de expandir el espacio de lo imaginable.

Es necesario cuestionar si todo este proceso ha tenido un efecto real sobre el alumnado: ¿son los cambios apreciados en el aula transportables a contextos fuera del aula? No se puede negar tajantemente que se haya obtenido una transformación de la conciencia del alumnado a largo plazo. Es dudoso que haya una traducción directa de la perspectiva con la que se la ha tratado en la experimentación curricular a la vida cotidiana del alumnado. Existe una relación inmediata entre contenidos y evaluación, y, por lo general, si no hay una exigencia que amplíe el campo de acción de esos conocimientos, quedan estancados en su espacio curricular. Este es un problema estructural de todo el sistema educativo. Con todo, se puede concluir que a nivel formal se ha creado un efecto en el alumnado, tanto desde la perspectivas de las clases como de los talleres. Una fórmula no tan centrada en la teoría y sí más en la práctica ha permitido exprimir las ideas del alumnado. Estas fórmulas de relación y confrontación dialógica sí que pueden tener un reflejo real en la práctica cotidiana del alumnado, que favorece cierto aprendizaje de la responsabilidad, el compromiso con unas posiciones personales y, en definitiva, la autonomía intelectual del alumnado.

Sobre esto tienen bastante que decir los talleres. En estas sesiones el alumnado no se posicionaba «en abstracto» sobre cuestiones de historia de la filosofía política, sino que se comprometían con posiciones políticas en un «hipotético presente». No se imagina lo que se puede hacer, pero una vez se abre el espacio de reflexión el alumnado ha tratado de jugar y componer una imagen propia de su ideal político, aunque esté siempre atado a una conciencia reformista, realista o conservadora. En cualquier caso, el compromiso no tiene por qué tener en cuenta esta conciencia, simplemente busca que se tome partido, y que se evalúe entre los términos citados. Esto limita al mínimo la perspectiva utópica, pero activa elementos de reflexión que son más fácilmente traducibles a la vida cotidiana. Lo central a partir de este punto es exprimir la construcción de la responsabilidad, el compromiso y la autonomía del alumnado. Al sacarles de los esquemas de evaluación tradicionales, se pueden desarrollar elementos que no están comprometidos por los esquemas tradicionales de la educación, sino por elementos experienciales que tiene otra forma de comunicarse con el conocimiento.

6. Conclusiones

El principal desequilibrio interno de toda la experimentación se encuentra en los contenidos políticos. La transversalidad de los contenidos, en esa perspectiva utópica que incluye el fomento de la participación social y de los valores democráticos, es su principal fortaleza. La base teórica de la experimentación curricular no es más que un concreción de ese espíritu educativo, y toma fácilmente asiento en diferentes escenarios. Sin embargo, es también su principal debilidad: la conexión resulta demasiado vaga en la práctica concreta. Si se habla de «democracia», «participación», «ciudadanía», etc., en diferentes asignaturas por diferentes medios, la especificidad de la perspectiva aplicada al contenido concreto de «filosofía política» en la asignatura de filosofía puede quedar vacío. Para que este aspecto se refuerce en lugar de debilitarse, debe haber una implicación global en la concreción de los currículos de cada asignatura.

Fuera del contexto concreto de la experimentación, las cuestiones problemáticas se centran en la forma de la educación. La rigidez de la fórmulas tradicionales del proceso de enseñanza y aprendizaje siguen siendo las prácticas hegemónicas. Es algo que se reproduce en la práctica del aula —como una estrategia docente—, y que se sigue privilegiando debido al contexto material e institucional que el docente tiene que «soportar». Existen unas prácticas «estandarizadas» que se pueden considerar exitosas pero que amenazan el espíritu de la educación y de los contenidos transversales citados. Estas fórmulas tradicionales tienden al autoritarismo y a la jerarquía rígida dentro del aula. Sin embargo, en este agostamiento de las fórmulas tradicionales se encuentra la oportunidad de transformación. A pesar del mantenimiento informal de una docencia tradicional, el fomento de nuevas perspectivas pedagógicas en el aula permite que, dentro de unos patrones que necesariamente hay que cumplir, en la relación con el alumnado y con la forma de impartir el conocimiento, se dé una flexibilidad cada vez mayor. El resultado es un equilibrio precario entre las necesidades educativas explícitas y las condiciones materiales implícitas. Esta experimentación busca caminar por este equilibrio. Trabajar en este marco es el objetivo.

7. Bibliografía

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• Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre.
• Mannheim, K. (1987). Ideología y utopía. Fondo de Cultura Económica.
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• Popper, K. (1991). Conjeturas y refutaciones. Paidós.
• Ríos Pedraza, F. (2015). Filosofía. Libro del alumno. Bachillerato 1 (Inicia Dual). Oxford University Press.
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